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美育与艺术教育是教育整体中的一个重要组成部分，也是一个比较特殊的部分。近十几年来，特别是中共中央、国务院《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》将美育写进了教育方针的基本表述，从法规的意义上明确了美育在教育整体中的应有地位和与之相关的若干基本问题，随着人们对美育、艺术教育认识的逐步提高，随着素质教育全面推进的宏阔步伐，学校美育、艺术教育得到迅速发展，取得了显著成绩。然而，在令人瞩目的发展和成绩之中也交织着许多问题——包括过去的还没有解决的问题和新形势下出现的新问题。而且，美育、艺术教育在学校教育中至今仍是最为薄弱的一个方面。记得《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》颁发前后，曾有过一个得到广泛认同的说法：“看来，社会上、青年中一些令人忧虑的现象和问题，是多年来忽视美育的滞后表现。”而这一说法今天并没有过时。从各方面情况来看，当前，认真思考、切实改进和加强学校美育与艺术教育，仍是一个亟待解决，且事关全面贯彻教育方针，提升学校教育品质，实施素质教育，促进学生全面发展和全面提高学生素质的重要问题。
在梳理和反思的过程中可以发现，现在影响和制约美育、艺术教育健康发展的主要问题，已不是对这方面教育的意义和重要性的认识问题；不是什么新颖的、艰深的理念问题、体系问题。而是一些对美育、艺术教育的特殊性及其规律的认识与把握问题；一些与实际工作密切关联的最基本的理论与实践问题。因此，我们的思考和探究，应该是集中、深入的，回归本原的，贴近并有补于实际工作的。
一、美育究竟是什么对大多数人来说，关注美育、了解或阐释美育，有一个逻辑性的起点，就是“什么是美育？”因而，相关的著作、文章，往往从这里开篇：“美育又称为审美教育或美感教育，”“美育要培养学生正确的审美观念、审美意识，提高受教育者感受美、鉴赏美、评价美、创造美的能力……”然而，学到了这些知识以后，在美育实践的诸多问题面前，人们却又回过头来发现，对“美育”似乎依然是既清楚又不清楚，有时清楚有时不清楚……
何以如此？一个重要的原因，是现在人们对美育的了解大都是一种类似词语注解、概念推演式的所谓“理论”性的知识。
词义诠解、理论阐释十分重要，不可缺少。但它们绝不是美育的全部。美育不是一个单薄的概念，它生存并发展在社会生活的沃土之中。美育是一种有崇高目标和价值的自觉的社会实践，有其丰富的内容、广阔的领域、多种多样的形态……从这样的视角看去，美育当是什么？美育是一个学科，一个隶属于美学或教育学之下的交叉性的分支学科，也可以说是个小学科。同时，美育也是一项工作、一项社会事业，是整个教育工作和事业中不可或缺的一个组成部分，一项事关育人成才、治国兴邦的大工作、大事业。美育又是一种活动、一个过程，一种有形式有内容、蕴涵丰富、生动亲和的实践活动，一种能够通达心灵、潜移默化、涵养性情、陶铸品质的育人的实践过程。
由此可见，作为社会实践的美育，通常须在三个层面——学理层面，管理层面和实施层面上展开。三个层面之间，相互通联，交叉渗透，彼此支撑；但又不可互相错位顶替、混为一谈。不同层面上展开的美育是一个社会实践的整体，须有明确、统一的共同目标，但它们具体的工作任务、进行方式、形态特征等等又各有不同。
学理层面主要任务是揭示美育的本质，总结美育的规律；其工作特征是对纷繁的美育现象作形而上的思索、探究；主要成果则是理论著述以及与之相应的学术普及、传播等。当然，它的研究基础、服务方向，或者说它的出发点和落脚点，都应当是学校美育与艺术教育的广泛实践。
管理层面，主要任务是参照科学的美育理论、学术成果，结合实际情况，制订和执行能够推进、加强学校美育的方针政策；为学校充分、正确地实施美育创造条件、解决问题；主要工作特征是配置资源、掌控方向、部署工作、检查指导等等；而其绩效、成果，主要展现在学校实施美育的状况之中。
至于实施层面（或者具体到校长、教师、教研和教辅人员这一层），其主要任务是把国家的方针政策，上级的部署要求，通过自己的工作转化成为高质量、有价值的、符合美育的科学原理、又为学生乐于接受的活生生的教育教学活动和过程。其主要特征就是操作，实践，落实。主要绩效和成果，一方面表现为相关教育教学活动的优秀品质、价值和良好的现场效果；而其更深刻、博大，更具本质意义的绩效，则需经过长时间的积累、沉淀，多年以后，在学生的一生中持久地展现出来。
然而，在学校美育、艺术教育实践中，几个展开层面相互脱节、游离、错位、缺失的情况相当普遍。一方面可以看到，为了重视美育、强调美育，常常会在不同的场合，面对不同的对象，以大体差不多的方式，讲述着大体差不多的美育的道理；一方面又可以看到，许多“美育”活动，从其形式、内容，到做法、过程等等，其中很难说有什么美育思想的支撑，更谈不到美育的有效管理，有的只是某种与美育基本无关的目标追求。
这种情况，必定会反过来严重地损伤学校美育。
试想，如果对干部、教师、甚至在中学课堂上，都差不多同样地讲述着：“美育是素质教育的重要组成部分，”“美育要用马克思主义的审美理论武装人们的头脑，帮助人们树立正确、健康的审美观念，使之在审美活动中作出客观的审美判断……”
会有怎样的实际效果？不把美育的理念、思想、方针等等转化成为美育的工作和对美育工作的科学管理，美育岂不大半仍是飘在空中的主张作法，不把美育的科学原理、政策要求等等，在实施层面转化为实际的、具体的美育活动，不帮助和引导学生在长期参与良好的审美活动中实际地欣赏美、判断美，能够培养出怎样的“审美判断能力”？树立起怎样“正确、健康的审美观念”？充其量，学生把某些话语记住了，试卷上得了高分，但是，本来应当渗入学生心灵的生动的美育，却就此变成了没有意义的应试教育。而反观另外的一面，某些质量低劣、弄虚作假而又不惜炒作的所谓“美育活动”，在学生纯真心灵中，留下的却只能是隐隐作痛的伤痕，实际上是以美育的名义做着与美育相反的事情。
其实，素质教育的困局之中也包含着与此相仿的尴尬。
一、让美育还原于美育本身关于学校美育曾经有过一个提法：“以美辅德，以美益智，以美健体，以美促劳。”在特定的历史条件下，这一提法有过积极的作用，至今还有一定的影响。但从科学性的角度看，它仍有些缺陷，因为它没有全面地反映出美育与各方面教育之间完整的关系。的确，美育及各个方面的教育都不是孤立的，各个方面教育之间本来具有相互依存、融合、渗透的内在关系，并贯穿于学校教育全过程。这是一个规律。但更准确地说，这是就一个侧面而言的规律。各方面教育之间除了相互依存、融合、渗透的一面之外，还有各自相对独立的一面——相对独立的领域、特点、地位等等。美可以辅德，可以益智，可以健体，而且功效显著，美和美育还可以在更多的方面发挥自己的功能和积极作用，但这并不是美育的主体部分，更不是它的全部。用“以美辅德、以美益智”涵盖“美可以辅德、可以益智”显然是无意中淡化、或者说抹杀了美和美育的主体地位，及其自身的特有领域。这一提法的缺陷和不足，带有一定的时代印记。而这个印记，说不定正是它在美育得不到应有地位和重视的境遇中，被广泛接受并发挥了积极作用的一个重要条件。
然而，现在更值得注意的是另外一些问题，即：当美育的地位、意义得以确认并迎来最佳发展时期之后，在“以美辅德，以美益智”等提法逐渐淡出的过程中，一些为了美育以外的目的的“以美如何如何”又悄然登上舞台，不过，它不是以“提法”，而是以实际“做法”的形式出现的，那就是以美“得分”、以美“挣名”、以美“敛财”、以美“显政”等等。如果说有欠科学的提法曾使美和美育的主体地位受到无意中的淡化，那么后来的一些不当做法则使美育的光泽和魅力蒙上灰尘。不幸的是，这种做法在不断地被强化，而且变得似乎可以“理解”了、“包容”了似的。而近几年来，教育内外普遍膨胀起来的，对显性、直接、甚至虚假的量化指标的片面追求；对“表面工程”
和过度包装的、模式化绩效形式的过分“热衷”，使得学校美育的变异情况变得更加复杂。依我看，让美育还原于美育本身，恢复其朴素、纯真的本来品格，是清理美育中的复杂问题，使美育能真正充分地发挥其不可替代的育人功能的一个基本前提和保障。从一定意义上讲，素质教育的难解困境也与类似的变异不无关系。而变难解为可解的基本前提和保障，恐怕也首先在于让素质教育还原于朴素的素质教育本身。
三、美育与中小学艺术教育的价值如上所述，美育除了同其他方面教育相互依存、融合之外，还有自己相对独立的地位、价值和领域。美育在学校教育中的主要领域——或者说，在学校教育中具有主体意义的美育，就是艺术教育。而从美育的角度来观察学校艺术教育，会发现有一个问题值得深入地再思考，即关于学校艺术教育的价值问题。
这里所指的艺术教育价值，不是某种艺术的价值，某个学科、某门课程的价值；也不是指艺术教育总体的价值。而是指不同学历阶段的（普通）学校艺术教育的特定价值——如，中小学艺术教育改革以及新课改中出现的一些误区和困惑，多年来没有得到良好解决的大、中、小学艺术教育衔接问题等等，大概都同对这个问题的研究不足有关。换句话说，基础教育的艺术教育对人、对社会，是否承担着有别于其他阶段、其他类型艺术教育的特定的意义和作用？毫无疑问，回答是肯定的。我认为，中小学（基础教育的）艺术教育的价值集中在全员性，基础性，优质性三个方面。这是由基础教育的根本性质决定的。
“全员性”，是指基础教育的艺术教育须是面向全体学生的，使所有学生获得作为未来公民所必须具备的、基本的艺术知识、能力和修养的艺术教育。
“基础性”，是指这种艺术教育使学生获得的知识、能力、修养是规范的、最具基础意义和高尚人文品格的艺术教育。
“优质性”，是指基础教育的艺术教育应是最符合艺术和艺术教育本质规律的优质的艺术教育。
正是这种具有特定价值的艺术教育，才能够帮助每个学生取得形成合格公民所必需的、全面的文化基础；才能使每个学生都逐步拥有享受和建设文明生活的最基本的知识和能力要求；才能促进学生赢得可以长久增效、可以后续发展的最基本的条件。也正是这种具有特定价值的艺术教育，才能同基础教育的其他部分融为一个有机整体，共同完成培养公民优良基本素质的使命。
中小学艺术教育的价值既属基础教育理论的一部分，也是艺术教育学中应有的内容，更重要的，它应当是中小学艺术教育实践中的一条自律准绳。而将这些价值真正体现到学校艺术教育教学实践中去，包括教育教学的细节中去，并不容易，有时还要顶住一些其他方面的压力。譬如，实现全员性的价值，就不仅仅是一般意义上、或者口头上“重视”艺术类的课程教学，应当把对艺术教育投入的重点首先放在课堂教学建设上，尤其是放在艺术课程的师资建设上；艺术课不仅要开足还要开齐。
中小学（基础教育）艺术教育的特定价值。中小学艺术教育的价值是什么？一些指导性的文章、文件使人惊奇地发现，其中所谈的大体都是某种艺术的价值，或者是一般性教育的价值，而具有本质意义的中小学艺术教育的价值问题，并没有得到应有的回答。中小学或者说基础教育的艺术教育，有没有、应不应当有它特定的价值？换句话说，基础教育，要提高质量保证开好；艺术课教学不仅有教无类，还要把优质的教学和关怀落实到每一个学生身上，做到“阳光普照”；课外艺术教育活动的开展，应同样为每一个学生提供充分、良好的选择机会和空间；在活动内容和过程上，同样要鲜明地体现出它的基础性、优质性的价值；而实现基础教育的艺术教育价值不仅仅是学校、教师的事情，各级教学、教研、管理等部门应支持、帮助基层去落实，应当在自上而下的检查、指导、评估、示范等活动及其标准制订上，明确地显示出来。再譬如，中小学艺术教育的基础性价值，不仅反映在课程内容的选择与编制中，还包括开设什么课程和把课程开成什么样子等问题。中小学艺术教育的课程设置和课程中的内容设置，应有坚实的科学根据，要经过充分客观而科学地论证。耳司听，目司视。听觉、视觉，是人感受事物、了解世界的两个最重要的感官，二者联于手、融于心，则直通智慧之门、创造之门——不仅是创造客观世界的，也是不断提升自我、创造自我、推进人的人化与人化的人的智慧之门、创造之门。分别作用于视、昕感官的音乐、美术，是两个具有“基础”意义的艺术门类，也是参与人类文明创造一与传承的、具有“基础”意义的两条通道（与之相应的还有舞蹈）。因此，根据基础教育阶段各个方面的条件，音乐、美术两门课程作为其艺术教育的主要科目和内容，通过教育、训练，使学生领略音乐、美术的文明，同时懂得并跨入创造世界、创造自我大门，是较好地体现艺术教育基础性价值的正确选择。
如果违背中小学艺术教育价值的做法，带来的后果，将是使学生没有在最佳时段完成最具基础性的教育、训练，蒙受不应有的损失。
四、艺术教育须是艺术的教育这是个兼涉艺术教育和艺术课程教学两个层面的问题。提出和思考这个问题的背景是：长时间来，中小学艺术课程教学一直存在着“以艺术基本知识、基本技能的学习、训练为主线”，还是“以审美体验、陶冶情操为中心”两者之间游移、摇摆的情况，以及由此派生出来的上至素质教育、下至课堂教学具体环节、方法等种种实际问题的质疑和困惑。以音乐教育为例，新课改之前，由于识谱、听音、乐理、曲式等知识讲授、技能练习的教学比重较大，实际唱歌、听音乐等教学时间少，用我的话说，形成了“音乐教育的非音乐化问题”。新课改标志性地提出了音乐课“以审美为核心”的第一原则，在情感体验和价值观导引下的新的课程教学中，“双基”的学习、训练自然“淡化”下来。然而，在课程“活了”的同时，教师们却觉得音乐教学的实际东西虚了，抓不到了。事实上，音乐课教学的“非音乐化”问题换了一种形态依然存在着。于是，严肃的问题浮现出来：新课程改革后的中小学艺术课程及其教学，是否较好地体现了中小学艺术教育的应有价值？出现在原有的艺术课程教学、新的课程改革成果与中小学艺术教育价值之间的问题，症结在哪里？解决的途径在哪里？我认为，在学校艺术教育教学的理论与实践中，存在着一个长期没有正面触及的误区。破解这个误区，须把若干基本问题回归到它自身的原点上来，加以重新认识。
“艺术教育须是艺术的教育”这是一个朴素的本质性的解答。
什么是艺术？不同人从不同角度可能作出多种多样的解释，其中一些解释可能带上这样、那样的“学”“理”“论”“说”
等特点。然而，艺术本身不是“学说”不是“理论”。“黑马非马”、“白马非马”是就哲学的抽象与思辨而言的；就马的本体来说，黑马即马，白马亦即马。同样对艺术的本体来说，朴素而本质的注解：艺术就是鲜活、生动的艺术自身。具有一定表现意义和社会价值的艺术，是以“作品”（及其实现）的形式存在并呈现于人们面前的。没有一个个具体的、鲜活而生动的作品及其实现，有什么艺术？没有音乐作品及其表演，就没有音乐艺术；没有绘画、雕塑、工艺、设计等作品及其制作，就没有美术。唯艺术作品及其表演、制作、实现，才是艺术的本体。围绕着艺术本体而逐渐衍生、发展、形成若干附属于艺术本体的相关知识、理论、学科等等，不论它们具有怎样的规模、怎样的影响、怎样“相对独立”的地位；也不论它在怎样的“体系”中，居于怎样的“上位”或“下位”，归根结底，它们的性质仍然是从属于本体、服务于本体，服务于人对艺术本体理解、把握及展现的需求的。
中小学（其实不仅仅是中小学）艺术教育不是艺术的理论教育、学说教育，而是基础性的艺术的教育。它的课程教学的“核心”，毫无疑问，应当是以作品及其实品实现的形式存在的艺术本身。换言之，音乐课程教学须以音乐作品及其唱奏、表演、实现为核心；美术课程教学须以美术作品及其制作为核心。
以作品及其实现为核心的艺术本身。换句话说，艺术教学不会排斥、影响“双基”的学习、训练；也不会“淡化”“审美”、“体验”、“陶冶”等等。相反，抓住并结合作品及其实现这个核心，循序渐进、学以致用地解决“双基”问题，会学得更好、练得更好；同样也只有抓住、抓好作品及其实现这个核心，学生才能在鲜活、生动的艺术本体中，获得实际的“审美”、“体验”、“陶冶”……学校艺术教育教学的一个误区，就在于艺术教育教学的思想脉络没有首先集中在艺术本体上，而是放在了附属于艺术的某个学科理论，或者学科理论的某些环节的“统领”之下。其实，统观国内外的、不同时期的艺术教育，凡是比较朴素地以艺术本体为核心、为基础的，其教学效果都是比较显著而坚实的。试想，现在50岁左右的一代人，他们今天表现出来的良好艺术修养、审美趣味、判断能力等等，其基础的形成，主要不就是当年唱了那么多优秀歌曲、那么多优秀的现代京剧吗？那个时候他们能够得到的，还不就是那些在极其简陋、困难的条件下，然而却是“以作品及其实现为核心”的“艺术教育”吗？
从总体上说：以作品及其实现为核心的艺术教育，易于实现“全员性”，面向全体学生而不是一些班级一些学校，从国家来考虑是面向全国城乡所有的学校、所有的学生；以作品及其实现为核心的教学，下有基本底线、上有提高空间，中有大幅伸缩余地，可以使“基础性”得到比较实际、可靠的基本保证；它还能使教师对教学实际内容摸得着、抓得住，对教学效果考察也清楚明了，便于把握“优质性”的标尺。因此，它符合并能够比较鲜明地体现出中小学艺术教育教学的特定价值。我认为，它是具有生命活力的。
五、学校艺术教育应是经典的艺术教育艺术教育中的许多特殊规律，来自艺术自身的本质和特点。
如果“学校艺术教育应以艺术本体为核心”，“艺术本体即为艺术作品及其实现”可以认同的话，那么，艺术作品及其实现的好坏、高下，便直接关系着艺术教育及其效果的好坏、高下。
因此，学校艺术教育首先要选用那些经过时间、实践检验的最优秀的作品——经典作品，作为教学的核心材料。美感、才情、智慧、文化都蕴含在这些经典作品之中。其实，语文教学何尝不是以最好的范文、最优秀的作品为核心教材。然而，艺术与文学不同，以文字写成的文学作品只要文本内容不改，怎样印制都仍然是原来的作品，可以直接为读者受用。而艺术作品无论是需要二度创作的音乐，还是传播中需要印制的美术，教学中都还有一个版本问题。版本不同可以使作品面目皆非。因此艺术教育教学中，不仅要选用最好的、经典的作品，还需要选用最好的、经典的版本。
因此，好的艺术教育除了要有经典艺术作品的经典版本之外，还需要有经典的教学过程。这就是经典的艺术教育的含义。
可以想到：由经典的版本展示着内容坚实、形式完美、意境隽永的经典作品；以及围绕着作品的实现，在老师带领下逐渐进人的良好的师生互动、积极参与、真情交流，是一种感染、享受、升华和超越。在这样的境况中，无须多余的语言，艺术教育、审美教育、文化与精神的传承等等，都包含在其中，完成在其中。那些以时兴新作比重的加大作为艺术教育前瞻标志；以过分的外在装饰和并无需要的表演、伴舞作为美和审美的表现；以教学设备、器材的现代化、高档化作为教育教学的现代化、优质化等等，实际是新课改中出现的某种误解而已。因而在此基础上，思考一些问题，思考的目的是为了更好地发展、前进。
加强美育教学提高大学生艺术鉴赏能力
党的十五大报告在谈到我国现代化建设的任务时提出：
“建设有中国特色的社会主义，必须着力提高全民族的思想素质和科学文化素质，为经济发展和社会全面进步提供强大的精神动力和智力支持，培育适应社会主义现代化建设需求的一代又一代有理想、有道德、有文化、有纪律的公民。”那么何谓“素质”、何谓“素质教育”，它们之间又有些什么样的内在联系？
对此，理论界的意见是不一致的，因此要想弄清“素质教育”，不妨先从何谓“素质”人手。
一、时代需要素质教育
单纯去从“素质”这个概念上去讲，《辞海》中说它主要指“感觉”和“神经”方面的“生理特点”，并且带有“先天”
的特征。“素质”本身是无法教育的，而“素质教育”这一概念从根本上讲，则可以说是在人的固有的“感觉器官”和“神经系统”的“生理条件”基础上，开发和促进人的“心理发展”，并赋予人的“心理内容”和提升人的“发展水平”的工作和活动。一个是“生理”的东西，一个是“心理”的东西；一个是“先天”性的，一个是“后天”性的；一个是“潜在”的，一个是“发展”的；一个是不完善的，有“缺陷”的，一个是需要“获得”的，需要“补偿”的。这样理解，也就看清了“素质”与“素质教育”之间内在的联系。无疑，“素质教育”
不是一般的知识教育、技能教育、操作教育，而是一种具有开发性的心理教育、情感教育、意志道德教育和人的整体发展水准教育，归根结蒂，是一种世界观、人生观、审美观和价值观的教育。因为人的素质在未经过各种社会实践（包括学习）锻炼之前，注定带有某种不适应性，带有某种“缺陷”。所以，从这个意义上讲，“素质教育”其实是一种起弥补和代偿作用的“补偿教育”，亦即通过合理而有效的社会实践途径，使人的健康优秀“心理内容”发育和成熟起来，以纠正“先天的”不足。
那种把“素质教育”仅仅看做是“应试教育”、“专业知识教育”的对应物，或者把“素质教育”简单定位在适应社会市场人才需求的“技能教育”的看法，显然是有其片面性的。“应试教育”是一切围绕着升学、考试的教育模式，固然是失当的。
但能说“素质教育”就能摆脱一切围绕升学、考试的教育模式吗？摆脱了又该干什么？难道“应试教育”就是没有特点的“素质教育”？如果将“素质教育”变成仅仅为就职择业服务的所谓“本事”、“技能”教育，那它在科技文化迅猛发展的今天还能有多大的吸引力和说服力？所以，问题的关键还是要通过一定的方式和手段来“决定”和“影响”“人的心理的内容”，来推进入的全面“发展水平”的提高，这应当是素质教育的基本方向。
素质教育是时代发展的需要。21世纪，多学科的结合是科学发展更为突出的特点，人才的基础知识结构也将既专又博，特别是对人、对事物的观察和思考，如何具有辩证的世界观和方法论，能将真、善、美的因素作为一个整体统一起来，并具有创新意识，将成为人才所具备的心理素质的重心。另外，从个体思维发展规律也能看到素质教育的重要性，从“动作思维”
到“形象思维”再到“逻辑思维”，这是个体思维发展不同的阶段，任何一种新的心理过程或心理特征，都不是瞬间骤然产生的，它在产生之前，就已逐渐有了萌芽形式的孕育过程，而这一新的心理过程和心理特征形成之后，又不会是静止的、不变的，它仍将处于不断的发展、变化或完善之中，这就要求应当有一个适当的“素质教育”始终伴随其中。从实际情况来看，由于经济生活的变化，各种思潮的影响，社会活动空间的扩大，教育领域确实产生了一些需要重视和解决的问题。“高分低能”
是一种表现，学生有较多的知识和专业文化，并不一定代表其态度与专业知识水平成正比，这会束缚和制约着他们向高层次的发展。这说明，端正世界观、人生观、价值观，开展全面的素质教育，有着极其现实的必要性。
二、艺术教育是素质教育的重要组成部分
素质教育是一个系统，而艺术教育则是素质教育的一个有效手段和一个不可或缺的方面，由于艺术教育古今中外概莫能外的实质，恰恰是通过情感与心理中介的训练和培养达到影响人的审美观、人生观、价值观目的的，因此，它在决定人的心理内容和发展水平上，在弥补人的素质缺陷上，在促进入的健康的心理要素成熟上，有着其他教育方式不可替代的功能，它是一种心灵的体操，一种灵魂的净化剂，最能穿透某些人感情麻木的铠甲，使受教育者在内心世界留下深深的印痕。
艺术教育的实质是培养人的审美情感，塑造人的审美心理结构。而审美心理结构是指人们欣赏和创造美的活动中各种心理能力，及丰富的想象力和深刻的理解能力的协调统一。正如人们所说：教育科学之所以伟大，正是因为它有意识地为塑造人的心理结构而努力，人要获得一种结构、一种能力、一种把握世界的方式，而不只是知识。知识是重要的，但知识是死的，而心理则是活的能力和能量。这种高层次的审美心理结构的形式，首先是要使人们具有丰富的内在情感，而内在情感的体验和积累，只有通过外部自然形式、艺术形式和社会形式的把握才能完成，所以只有艺术教育才能完成这个任务。近年来的艺术教育研究成果表明，教育中实施艺术教育是不局限于狭义的概念，它应是全民素质教育的重要组成部分，因此艺术教育的内容应该包罗一切引起人们美感的客观事物，自然美、社会美、生活美、艺术美都是艺术教育的极好内容，人的审美观、审美意识是在社会实践中发展起来的，这说明无论审美对象还是审美主体都是社会实践的产物，正是由于社会观方面产生了客观世界的美，也在主观方面产生了人对客观世界的审美意识，但个体审美心理、意识的构建却是要通过艺术教育来实现，只有通过各种艺术教育实践活动才能培养人们具有健全的审美心理结构，使人的感觉、知觉、情思、现象、理解等各种能力得到提高和相互协调。因此，艺术教育就是运用人类在长期的实践活动中所创造的各种产品和总结出来的艺术欣赏、艺术创作规律来影响个体的感官和心理，增强其审美创造力，与此同时又把那些因贫困和不合理的制度的片面教育而失去的感受力恢复和发展起来，使个人在比较短的时间内，以一种较为平衡协调的心理结构去对美的现象或形式作出正确反应，从而促进和影响其智力的发展、行为的高尚、心灵的完善。如今，时代条件和生活质量都提高了，我们理应把艺术教育搞得更好，使它在整体的素质教育中发挥出更大能量。
三、艺术教育在素质教育中具有独特作用
艺术教育包括技能教育，但不能归结为技能教育。艺术教育说到底是人的精神文明教育，或简明地说是“修养”的教育，是“灵魂”的教育，是“做人”的教育。艺术教育看起来是对人的微观行为的教导，是人的情感世界的东西，但它对人的宏观方面的建树和成长，对人的全身心的发展，起着潜移默化的促进和补足作用，它与思想政治教育、道德伦理教育、行为规范教育一道，相互配合又相互渗透地在人的整体心理和精神素质塑造方面发挥着功能。早在古希腊时期，亚里士多德就谈到：
“音乐应该学习，并不只是为着某一目的，而是同时为着几个目的，那就是第一教育，第二净化，第三精神享受，也就是紧张劳动后的安静和休息。”这里，显然是把心理、精神领域的“教育”、“净化”和“审美”的因素提到了显著的位置。列宁有句名言：“没有‘人的感情’，就从来没有也不可能有人对真理的追求，”这对我们理解艺术教育在素质教育中不可替代的独特作用是有帮助的。正是艺术教育波及心灵的感情色彩，容易成为引导人们走向光明和美好的火炬。
强调艺术教育的精神内涵，一则是与艺术教育特质相吻合，一则也同党的基本方针相一致。贯彻党的教育方针，关键是重视受教育者素质提高，培养德、智、体、美等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。艺术教育是教育方针问题中应有之义，是为提高受教育者素质的全面发展服务的，归根结蒂，是要培养适应社会主义现代化需求的“四有”新人。从文化学意义上来讲，素质主要是指“思想道德素质”和“科学文化素质”两个方面，“体魄心理素质”是一个物质基础因素，这三者是有区别性的。而在这三个领域中，具有相关性功能的正是审美艺术教育，审美价值取向对一个人的德、智、体三方面的发育和成熟，对形成共同理想和精神支持，对心理成分和人际能力调整，都发生着规律性的积极导向作用。
以理想教育为例，它可以是多样的，有层次的，但不能是“多元”的，道德教育亦是如此。它应分级、分档，区别对待，但道德哲学和原则不应是“多元”的，这样就需要在理想和道德教育中把先进性和广泛性结合起来。谁能在这个“结合”中扮演一个难以扮演的“协调”角色呢？看来最有效的还是审美艺术教育，这也就是缘于它的“整体相关性功能”。从这种定位出发，强调艺术教育的“精神净化”作用，强调艺术教育自身的“心理”和“境界”的气质性，强调它在心灵和智力支持上的动力性，也就有了较为坚实的根据。因此，审美艺术教育尽管有自己相对的独立性，但它还是和其他三方面相辅相成。以思维道德教育来说，审美艺术教育通过美的事物陶冶青少年学生，使之形成高尚的情操和志趣以及对美的理想和追求，这自然有助于青少年学生思想品德提高。就思想道德修养这门课本身来讲，如果能贯穿审美教育的形象性、情感性原则，也必然会收到好的教育效果。思想教育工作的经验普遍证明，公式化、概念化、生硬与抽象的说教效果是不好的，因而有人就提出通过审美教育的桥梁进行思想道德教育，动之以情，晓之以理，这种有机的结合，无疑有助于克服片面性。单从这一角度来看，也能证明进行素质教育和在素质教育中加强艺术教育的必要性。
四、时代呼唤加强艺术教育
艺术教育的水平，在相当大的程度上体现着社会文明的水准，体现着教育的水准。艺术教育在整个素质教育系统工程中，虽不能说处于“中心”地位，但也绝不是处于“边缘”状态，它既有正面建设的功能，也有可以帮助道德教育，思想教育起到廓清消极、腐败、落后和污秽所产生的精神垃圾的功能，任何一个明智的教育家都会意识到：光有品行没有知识是脆弱的，但没有品行光有知识是危险的，是对社会的潜在威胁。现在我们之所以强调素质教育，其原因就在于，面对国际上科学技术迅猛发展和综合国力激烈竞争，面对世界范围各种思想文化的质上就是人实现了感性和理性统一的自由审美活动。“人同美只应是游戏，人只应同美游戏。”“只有当人是完全意义上的人，他才游戏；只有当人游戏时，他才完全是人。”由此可见，美育对培养自由全面发展的人具有重要的作用。审美带有令人解放的性质，审美的这种携人达至心灵自由境界的功能，是世俗、感性、平面的大众文化望尘莫及的。大众文化在给大学生们带来铺天盖地的“文化快餐”的同时，却使他们患上了精神营养不良症。
一、大众文化对高校美育的消极影响大众文化是产生于现代工业社会，通过大众媒体传播，适合社会大多数人的品位并为他们所接受、享受的文化。它包括在大众社会流行的商品广告、通俗歌曲、电影电视、通俗文学、时装发型、网络文化、休闲旅行等等。在我国，伴随着改革开放和市场经济的大潮，大众文化自20世纪90年代起迅速发展壮大，至今已成为发展势头最猛、表现最活跃和最明显的文化形态。
由于大众文化是以感性形象的方式影响大学生的精神生活，在其发展中也具有日益审美化、艺术化的倾向，这与作为感性教育的美育似乎呈现出表面的同一性。但细加分析，不难看出，大众文化由于其固有的文化特征，注定了它的审美化在很大程度上只是停留在外部形式上。它不仅与大学生的美育具有质的区别，甚至在许多方面相背离并产生消极影响。
1．大众文化的通俗性和平面性带来了感性的过度扩张，阻滞了感性与理性和谐统一的审美人格的形成。大众文化反映了普通百姓的世俗生活和追求，它躲避崇高、消解神圣，只关注人们当下的感性欲望，满足人们的精神生活需求。因此，在它浮华直观的形象下缺乏深刻的内容，理性让位于感性，高雅文化的“深度模式”被拒之门外。如果大学生长期接触这些肤浅、平庸、功利的大众文化，就会逐渐乐在其中，放弃理性的思考和对生命意义的追问，停留在舒适的感性摇篮中不能自拔。在行为方式上，就会导致“跟着感觉走”。大众文化的这种理性匮乏对高校美育旨在培养感性和理性和谐统一发展的大学生是非常不利的。
诚然，美作为人的本质力量的感性显现，美的事物必然都是形象的、具体的。美育本质上就是对人的感知、想象、情感和直觉等感性方面的教育。然而，这里的感性绝不等同于纯粹的动物性的感性欲望，而是包含着理性精神的感性，历史上第一次提出“美育”概念的德国美学家席勒在其《审美教育书简》中就曾指出，人身上具有两种相反的冲动，第一种是感性（物质）冲动，它产生于人的物质存在或感性天性，它的职责是使人变成物质，而不是给人以物质；第二种是理性（形式）冲动，它产生于人的绝对存在或理性天性，它要求真理和合理性、秩序和法则。这两种冲动对人都有强迫性，使人丧失自由。而且，“当人是不完全的，两种冲动中有一种被排除的时候，他就必定没有自由。”因此，人要获得自由，只有使这两种冲动结合起来，统一于人的第三种冲动——游戏冲动。这里的“游戏”实激发和丰富个体生命，使之具有自发涌现的创造欲望和动力、高度灵敏与发达的创造能力和自觉的创新意识，并由此为思维和实践等方面的创造力（包括创造技能）发展提供‘源头活水’。
高校美育的一项重要任务就是培养大学生的创造性。大学生们的本性是求新、求变的，但在大众文化的全面渗透下，却往往会在对流行时尚的盲目跟风、片面追逐中逐渐钝化了想象力，削平了个性。
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