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3 实践的课程：促进学生以一个学科领域的实践者、专业工作者的方式进行学习，发展他们的技能和专长。实践的课程要求学生：以真实世界中的应用方式理解学科的性质；担任学科研究中的一个角色；理解该学科和其他学科的相互影响；成为学科问题的解决者而不仅仅是运用该学科的知识去解决问题；理解并应用一个学科作为观察世界和赋予世界意义的方式；打破知识确定性的窠臼；理解这个学科的工作者和专业人士的生活；理解影响该学科的内外部政治因素；珍视并投入该学科的智力上的奋斗；作为这个学科的生产者；作为这个学科的学者。
4 身份的课程：这类课程旨在帮助学生在一个具体的学科的情境中思考自己，探索一个特定的学科如何和他们自己的生活相关——包括现在和可能的未来，通过将学科与自己的生活和经验关联而更充分地理解学科，更好地意识到自己的偏好、优势、兴趣和发展需要，思考自己作为这个学科的一员如何能够为学科作贡献。这类课程是学生形成自我认识和自我理解的催化剂。
在整个课程体系中，核心课程是基础，另外三类课程都是建立在核心课程的基础上并拓展了核心课程。在具体的课程实践中，教师根据资优学生的具体特点进行定制化的开发，将核心课程和其他课程加以组合，以适应个体独特的发展需要。
(六) 整合课程模式
由vantassel�baska等(vantassel�baska & wood, 2010)提出的整合课程模式综合了多项模式的因素并以相关领域的研究为基础，比如，关于学习的研究表明，当高级思维技能镶嵌于学科内容之中时有利于迁移。该模型包括三个相互关联的维度，这三个维度根据资优学生不同方面的状况加以调适。这三个维度是(vantassel�baska & wood, 2010， pp.345-347)：
1 强调高级的、先修的构成学科研究框架的内容知识。在课程实施中强调通过诊断
—处方方法(diagnostic�prescriptive approach)，在诊断资优学生已有知识水平的基础上为其定制高级先修内容，从而提升课程的挑战水平。具体的方法包括内容加速、诊断—处方方法和课程压缩。
2 提供高阶思维和过程，强调运用一般性的及学科特定的思维模型为学生提供高水平地操纵信息的机会，通过项目工作或者有成效的讨论以生成性的方式运用信息。课程实施过程中强调学习探究技能，让学生形成高质量的产品；强调由教师—实践者和学生形成互动小组进行协作，咨询和独立工作是主要的教学方式，最终让学生理解多种学科特定的探究过程，这些过程体现在学生对于所选关键主题的探究之中。
3 围绕着主要的问题、主题、观点组织学习经验，这些问题、主题和观点定义了对于学科的理解并提供了学科间的链接。vantassel�baska(2010， p.349)强调让资优学生“理解和欣赏知识系统而非这个系统的单个要素”，“这一基于概念的模式是根据观念和主题组织的，不是按照学科知识和程序技能组织的”。运用的主要是核心概念法，即，运用核心概念作为学科领域中的组织者和跨学科学习的连接者，通过任务要求、问题和评价等方式将核心概念整合到各个课程单元之中。(p.350)
(七) 自主学习者模式
george bettsti(davis & rimm, 1998)提出的自主学习模式旨在帮助学生形成更为积极的自我观念，了解自己的天赋，发展社会能力，提升学科领域的知识，发展思维、决策和问题解决技能，展示自己对校内外学习的责任感，最终成为负责任的、创造性的、独立的学习者。其课程教学模式由五个基本的环节构成：
●发展指导(orientation)：理解天才教育和自主学习者模式；
●个体发展(individual development)：发展自主学习的技能、概念和态度；
●丰富性活动(enrichment activities)：开展学生自主的活动；
●研讨(seminars)：进行小组探究活动；
●深度研究(in�depth study)：个体或者小组在感兴趣的领域进行长期的研究。
从对于面向资优学生的这些课程模式中我们可以看出，在资优教育实践中，课程内容和活动重点指向领域的深入探索和真实实践，从而培养学生的问题解决能力和创造力；在课程体系上强调不同类别/层次/领域课程之间的衔接；在课程实施中强调问题解决活动，注重学习活动的丰富性、挑战性，发展学生的高阶思维能力、问题解决能力和创新能力；注重自主学习与研究等。这些方面可以为我们的资优学生课程发展提供有益的借鉴。