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2. 以分科课程为主体的课程编制，虽然在知识—技术层面上提高了教育效率，但在更为人们看重的精神生活方面却不尽如人意，于是，很自然地要求课程为更深远的教育结果承担应有的责任。
在西方国家，尽管教育的世俗化使教育的神圣色彩和精神内涵大减，然而追求富有精神内涵的教育作为一种理想，却一直存在于人们的心目之中，尤其当精神衰颓成为一个社会问题的时候，人们更会转而要求教育作出应有的贡献。教育的世俗化，提高了人们对教育之社会效应的期望，人们要求教育能够参与到现实社会问题的解决中来。19世纪后期，对“儿童”更为重视，人们愈来愈觉得心理因素应该在教育活动中居有一席之地，以保证教育的实际效果。分科课程内在的追求知识陈述和逻辑体系、相对封闭的特征，使它既难在追求精神内涵方面有实质性的作为，也很难对社会变化保持比较高的敏感。
这些弱势在20世纪早期就已经暴露出来，引起了许多批评。作为替换方案，人们提出了“活动课程”(进步主义)、“回到经典”(永恒主义)、“轮式课程”(改造主义)之类新的建议。这些建议中的一部分，如“活动课程”、“轮式课程”(“核心课程”)，在一定时期，至少在北美的教育实践中影响较大，形成多种课程类型并列的局面；80年代以来，随着各国课程改革的深入，这些实践又逐渐影响了其他国家的课程实践。
反思分科课程的另外一个重要结果，是促进了人们对“课程”概念的理解。“课程”由近代所理解的“知识的体系”，越来越被理解成某种开放的、富有弹性的、更有包容性、对社会发展更有敏感性的东西，它不但应该关心内容(材料)本身，而且要关心实施的过程与结果，——莫衷一是的众多课程定义的提出，正是这种反思结果的反映。（陈桂生著：《课程辨》，见陈桂生著：《“教育学视界”辨析》，上海： 华东师大出版社1997年版）。
3. 对教育过程的深入研究使人们渐渐认识到，从目标到内容、从内容到结果的这样一种传统上被认为合理的教育过程，实际上复杂得多：课程所包含的静态目标并不会外在于教师而自然发生——教师个人力量与公共经验基础之间需要新的处理方式。
时至20世纪60、70年代，数十年课程改革的实践经验和对这些经验的反思，使人们对课程问题的理解不断深入和开阔，以“防教师”的手段实现对教师的控制在实践上已经不再奏效。对教育之社会—政治效应的关注，使人们觉得教育应该在更为广阔、深远的意义上承担责任；教育目的上从强调“知识”到强调“能力”，到强调“情感”、“态度”的转变，使人们认识到教育应该追求、至少是应该兼顾到学生在更为形式的(而不只是实质的)方面的发展，以适应变化不居的社会对未来成员的要求；同时，教师素质的普遍提高使教师本身所具有的教育力量渐渐表现出来，缺少弹性和开放特征的“防教师”课程体系，无法在教师个人的教育力量与专家们设定的教育内容之间建立某种建设性的联系，反而显得既“不可靠”，也“不便利”了。
这些变化，为新的课程管理思想的确立提供了现实基础。超越外在规范，以鼓励参与、合作和提高教师自觉意识的手段来保证课程实施的正确方向，渐渐成为教育舆论界的共识。“教师即研究者”(the teacher as researcher)、“反思的实践者”(reflective practitioner)、“反思性教学”(reflective teaching)、“行动研究”(action research)等等概念的提出和实践，从这一角度看，正是这种思想转变的结果。
课程管理思想的转变，也使宏观上的课程权力分配成为一个“问题”。由于各国教育历史演进的轨迹不同、传统各异，在课程权力的分配上，目前大致有两种模式，一种可谓“自由主义模式”，以英美为代表；一种可谓“集中主义模式”，以俄国、中国、日本为代表。前一种模式下，中央教育主管部门往往只设定某种“课程标准”，各地方教育主管部门、各学区甚至各学校，有较大的科目设置、教科书选择权；而后一种模式则由中央教育主管部门代包一切，学校只有执行的义务。乍看起来，似乎自由主义的模式“天然地”赋予了教师以较大的自主权力，而集中主义模式下的教师则显得被动得多，其实未必。在以“防教师”的手段实现课程管理的局势下，自由主义就算是赋予了教师以权力，这种权力往往也不过是选择教学用书的权力。在这一时期，尽管两种模式的存在已是事实，却也并未引起人们的注意。
只是80年代以来，许多国家纷纷设立“课程发展中心”或“教师中心”，再一次“下放”(不是从中央到地方的“下放”，是从专家到实践者的“下放”)课程权力，教师被作为一个有智慧的“人”参与到课程发展过程中以后，20世纪80年代以来，在课程权力的分配方面，一些原先奉行自由主义的国家，如英国，出现了强调稳定基础课的倾向，由国家规定几门核心课程和基础课程。不过，这种倾向并不与另一种倾向相矛盾：英国、美国、以色列、澳大利亚、新加坡等国都设立或强化“教师中心”、“课程发展研究中心”的职能，通过这些机构，指导学校本位的课程发展，特别是指导教师参与课程发展，主要的目的，是为了适应开放社会对教育的需要。这两种模式的区别才真正显现出来：自由主义模式因为组织上的灵活、分散，可以比较容易地让教师参与课程发展过程；而集中主义的庞大而严密的体系，却使这一过程难以付诸实践。许多原奉集中主义的国家开始尝试着实施课程权力的第一层次(从中央到地方)的下放，也算是解决这一问题的一个步骤。当然，由于国情不同，如何在课程发展的公共(普遍)基础和个人(地方)力量之间寻找某种平衡，无论对自由主义模式还是对集中主义模式，都还是一个有待更深入研究和试验的课题。
(二) 教师观念的改变
自然，以上问题的解决，不会只有一种选择。事实上，自20世纪30年代开始，甚至在更早的“进步主义教育运动”(或“新教育运动”)中，对这些问题就已经开始了积极的探索；然而，迄今为止，在最为广大的范围内，这些从理论上未必无效的建议，并没有改变教师的活动方式。即便是较有强烈的革新意识、并具革新条件的国家，如美、英、澳等国，教师大多仍保留着传统的面孔。教师保守性的后果，不仅抵消了各种理论的现实性，而且在这些难题越来越迫切需要解决的今天，不打开这最后一个堡垒，已经直接阻碍着教育发展的实际后果和可能达到的幅度。所谓“把课程还给教师”，无非是促使教师担负起在课程发展中应有的责任，以积极的态度参与课程发展过程。
实际上，意识到教师能在课程发展中有一席之地，是新近发生的事情。就一般的理解，一个完整的教育活动单元，总要循着“教师——课程——学生”的逻辑展开；然而19世纪以来的教育研究，在研究旨趣的总体分布上，却恰恰循着相反的顺序：先是对“学生(儿童)”的关心，然后是对“课程”的关注，最后才“发现”了“教师”在教育活动中应有的价值。教师继学生、课程之后成为一个“问题”，大约有着这样一些背景：
1. 近代工业社会以来，特别是现代所谓“后工业社会”的许多特征出现以后，学校教育日渐蜕变成某种基础性、资格性的事业，既不再有什么神圣的(宗教或政治的)光芒，也难以发挥所期望的支柱功能。这种“贬值”未尝不是教育的解放：教育内容从神圣的束缚中挣脱出来，成为可以思考的问题；教师也终于脱掉了神圣的光圈(虽然这个光圈并没有给教师带来什么社会地位上的优越)，“变成”了“人”，从而，教师作为“人”所必有的能动性(而不仅仅是工具性)也就显露了出来，成为教育研究和实践决策不得不考虑的事情。
在漫长的教育史上，教师往往被看成是某种神圣的或社会支柱性知识的施布者，教师有如牧师，是圣训的代言人，或是统治者声音的发布者，教师仅仅因为他是某种知识或观念的工具而有价值，而他本身作为一个人必然会有的个人特质和潜在教育价值，则不是被抑制，就是被漠视。20世纪后半期，整个社会观念和教育的现实形势的变化，使人们渐渐发现了这个“工具”内部的力量，并开始试图在实践上让它发挥作用。这个努力导致了这个结果，即试图在“教”的主体(教师)与“教”的内容(课程)之间确立新的更显密切的关系。
2. 课程问题进入人们的教育视野并得到比较深入的研究之后，特别是当课程改革被理解为提高教育质量的一个重要步骤、并事实上成为教育活动的一个惯见的部分之后，人们发现课程展开的整个过程，并不如以往所假定的那样存在着极大的一致性，这个过程中间不但存在着许多层次，而且各个层次之间可能还有相当的差距。古德莱德(Goodlad，J.I.)发现，就人们经常谈论到的“课程”而言，往往有着不同的层次：理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程、经验的课程，这几个层次之间的转换显然会导致相互间的不一致。当然，古德莱德的这五个层次的划分，还单是就课程展开过程的内部而言的，实际上，现代课程发展中存在的不一致现象绝不止这五个层次的不一致，课程与整个学校教育之间、课程与社会之间、教师与课程之间、教师与社会之间，都有不一致现象。不一致的根源不在于课程发展过程是有层次的，而是在于，基于工业社会分工精神的教育制度使这些因素之间失去了一致性的基础。如何来弥合这个差距，尽量减少课程发展中的不一致性，使课程发展过程更为可靠，比较可行的方案无外乎两个：要么，保持原先一贯奉行的自上而下(从理论到实践)的模式，只是改变这个流程的运作方式，加强各个层面上的人们之间的对话与交流；要么，干脆改变这种模式，自下而上地看问题，让居于实践一线的教师直接参与课程发展。无论是哪一种选择，都有必要重新考虑教师与课程之间的关系。
3. 以往，教育活动常被看成是围绕着某种“客观内容”的外显过程，着重于“知”的教育目的，使教与学的过程基本上是一个“输入(灌)”的过程，教师的能动因素在这一过程中既无多大作用，也就不受重视；现代社会变化不居的现实，使得教育活动不得不日益追求某种更为形式的结果(诸如情感、态度、学习能力等等)，这个旨趣大大提高了教师在教育活动中的预期作用：客观的内容本身已经不再是教育中最为重要的事情，更重要的是如何根据学生的实际情况、以某种更富有“变化”特征的方式，求得“应变”的效果；同时，学校大墙之外各种教育资料和教育力量的迅速丰富与壮大，使学校教育不得不面对一个新的问题：如何充分利用其他教育资料、意识到并利用它们的“课程潜能”，以保证学校教育的现实效益，捍卫教育的正确方向。在此背景下，在教师与课程之间建立一种更有弹性、更能相互照应的关系就很有必要了。
4. 对“实践”的重视，尤其突出地表现在学校—课堂研究方面的进展，也是促使人们重视教师与课程之关系的原因之一。长期以来，教育只是被理解成实现其他目的的工具，人们对教育内部活动机制不甚关注；即便是现代教育研究开始以后，很长时间内对教育内部机制的关注也是比较宏观的。宏观的研究视野使人们对普遍原则(理论)的兴趣高于对具体实践的关怀。20世纪后半期，对实践的关注使教育研究视角渐趋微观，学校—课堂成为许多教育研究的关注对象。当人们开始对教育作以这种比较微观的分析，特别当教育活动用学校—课堂这个“显微镜”来看的时候，人们发现，教师与课程之间的关系不但显得密切了起来，而且这种关系的不同形式，对教师的专业效能有着直接而重要的影响。
再来比较一下教育制度化前后教师与教育内容关系的变化，或许也有助于寻找解决问题的思路：
1. 教育制度化以前，不管人们自觉的程度如何，社会文化的内部统一性大抵使教师与教育内容所包含的教育理想之间保持着一致，人们甚至不必去“理解”这一理想，自身就是这一理想的体现，在不同程度上成为这一理想的维护者；教育制度化以后，对理智训练的强调、课程体系的完善，使教育理想渐渐游离于教师，不再成为教师人格的一部分。
2. 教育制度化以前，不管教师自觉的程度如何，由于教师的一般社会生活与职业生活之间有着相当的一致，在许多地方，很长时期内这两种身份之间，甚至无甚分别。直到17世纪以前，英国青年接受比较高级的教育还主要是到爵士官邸，而不是大学(参见滕大春主编：《外国近代教育史》，北京： 人民教育出版社1989年版，第9页)，功成名就的人往往同时也是教师。这种情况在古代中国更为普遍。固然，以现今的眼光看来，那种教育过于封闭、死板，过于“脱离现实生活”，其实，以当时那种社会需求衡量，那种教育“脱离现实生活”未必如近代制度化教育之甚；教育制度化之后，教师职业化在教师的一般社会生活与职业生活之间竖起了一堵大墙，有着两副面孔的教师，除了零零散散甚至牵强附会的“联系实际”，已经很难从一般社会生活中汲取教育资料。
3. 教育制度化以前，教师本人须对教育结果承担责任，这客观上迫使教师对教育内容的选择与实施持一慎重态度；教育制度化以后，如伊万·伊利奇(Ivan Illich)所指陈的种种“制度化机构”弊端，使学校越来越趋向于维护学校机构自身的利益，教师也越来越趋向于维护教学本身的利益，.教师离教育理想越来越远，对教育结果也越来越陌生。“责任”，在教育中变得越来越空泛，越来越狭隘。
这些变化，实在是制度化教育本身的需要，不能不承认其“合理”；不过，随着社会背景的变化，这些合理的现实已经不能满足需要，故有改革的必要。“把课程还给教师”，在一定程度上可以说，旨在复归教师在教育制度化以后所“丧失”的东西，把这些不自觉的特征化为教师生活之自觉的组成部分，或可解决前面提出的那些问题。
(三) 把课程还给教师
以上所论，如属不谬，不难发现，讨论课程发展与教师的关系，主要涉及这样几个问题：
1. 提高效率和保证质量是制度化教育的两个基本追求，在现代社会，要保证效率和质量，有必要为课程发展寻找某种可靠的、公共经验的基础；而在教育这种人—人互动的活动中，教师作为一个“人”，既有能动的潜力，也必然会把这种力量表现出来。——如何理解和处理教师的自由与课程发展之公共基础的关系？
2. 课程问题进入人们的自觉意识之后，“教育理想”这个一向显得虚玄的东西，终于算是找到了一个宽厚的肩膀可以依靠，直至今日，绝大多数的课程理论还认定教育的理想和目的可以包含于课程体系之中；然而课程的自然展开却未必就等同于教育理想的实现，“人的理想”还须得“人”来分享。——教师作为具体教育活动中惟一有资格深入理解这些理想的人，应当、又可能有何作为？
3. 加强学校(正规)课程与广泛而丰富的社会现实文化之间的联系，已经成为20世纪后叶教育界的共识，要实现这一目的，可取的方案很多(如，加强教育中的实践成分，增加选修课的时间和种类，等等)，但在这两者之间构建一条稳定而畅通的“桥梁”，却无疑是最吸引人的选择。教师作为活跃于教育实践第一线的人，不能不在这座“桥梁”上居有一席之地。——教师在构建课程与社会现实文化的新型关系中，应当扮演一什么样的角色？
“把课程还给教师”，尝试对这些问题作出回答；这一倡议并非要像古代那样，让教师以随意的、缺少公共经验基础的活动取代现有的体系化的课程，这在现代社会既不可能，也无必要。这个口号的意图是要重新定位教师与课程的关系，增强二者之间的一致性，从而真正保证教育的质量与效率。现代教育的发展已经既使这一工作显得必要，又为它的实现提供了广阔的现实基础。
1. 教师基本素质普遍提高。随着教育的发展，各国纷纷提高教师学历水平，教师资格证书制度的实施，使教师入职以前在一般文化素养方面已能达到合格水准。在许多发达国家，本科毕业已经成为教师入职的先决条件，许多国家研究生毕业的教师也已占相当比例；我国经过近二十年的努力，教师素质也有相当的提高。这一现实，一方面保证了教师有能力参与课程发展，在课程发展中发挥应有的作用；另一方面，由于“外在素质”(学历等)的普遍提高，也就有条件使“内在素质”(理解力、创造力、研究能力)成为教师专业发展的方向，教师参与课程发展遂成必要。
2. 学校系统内部各部分之间、各种旨趣不尽相同的集团(专业研究人员、教育政策制定者、教师等)之间加强联合，取得越来越多的共识，且在一定范围内有了实际行动。封闭的、条块分割的旧有学校系统格局和教育运作模式招致了诸多不满，要求开放的呼声日高。这些要求逐渐确立了现代学校教育的一种新景观：各类学校之间，特别是师范学校与中小学之间，专业教育研究人员(一般处于师范学校中)与中小学教师之间，专业教育研究人员与各级决策者之间，教育决策者与教师之间的联系不断加强。这样一种以开放和联合为特征的教育运作新模式，既对教师参与课程发展提出了直接要求，也为教师参与课程发展提供了条件。
3. 各种社会力量开始有意识地介入教育活动。企业、社区、家长等等社会力量，开始直接配合教育活动或为学校教育提供各种物质资助，随着基于不同利益追求的力量介入教育活动，学校教育与外部世界的关系逐渐密切起来，面对这一景况，教师有必要在社会现实生活与课程包含的教育理想、内容之间进行一番对比和思考。
“把课程还给教师”所代表的学校生活方式，大抵有如下特征：
1. “学校本位的课程发展”(school based curriculum development)有关“学校本位的课程发展”的一些基本问题，可参见黄显华著：《强迫普及学校教育：制度与课程》，香港：香港中文大学出版社1997年版，第十二章。即使不能完全取代以往的“专家课程”，至少也应该成为学校生活的重要组成部分。通过鼓励教师实际参与课程发展，增进教师对学校课程之目的、内容的理解，通过教师对课程实施之后可能后果的讨论与思考，增强教师自觉课程的意识，提高教师责任感。
2. 教师作为教育活动的当事人，应分享一些基本的教育概念和观念，从而打破脱离教育实践的专家对教育概念、观念垄断的传统格局，（Barrow，Robin，Giving Teaching Back to Teachers. Althouse Press，1984.）有可能运用这些观念，对自己所从事的教育活动进行分析，如，教师可能认识到：自己的观念、经验，如何影响了自己在实际教育过程中“教什么”(及“不教什么”)的取舍与选择，这些取舍对教育效果产生了什么影响。
3. 技术上，教师通过加强“反思”，并通过把“研究”引入自己的实践，特别是通过以“合作”、“参与”为主要特征的“行动研究”，为自己在课程方面的抉择寻找可靠的基础。（Husen，T. and Postlethwaite，T. V.(Eds.)，The International Encyclopedia of Education (2nd edition). Oxford，Perga Research”.）课堂这个充满着变化的环节，必然会要求教师对课程进行某种修正，这种修正在内容上可能广及课程的目标、内容的再选择和组织形式上的变化。康内利等：《职业知识场景中的教师个人实践知识》，《华东师范大学学报(教育科学版)》1996年第2期。为保证这些不可避免的修正的可靠程度，教师有必要对自己的实践进行不断的反思和研究。
4. 教师专业发展方面，教师通过提高自己对课程发展过程的参与和研究，提高自己的专业素质，以主动的参与、研究和决策，而不是以被动的接受为专业发展的途径。
这些思想对我国课程实践的意义，并不在于它们是一套可以马上付诸实施的方案；就我国现状看来，这些思想未必合于国情。单就教师方面来说，“把课程还给教师”有一个资格问题：并不是任何一个国家、地区，任何一个教育发展阶段上的教师，都能够承担得起这种职责。“还课程于教师” 以教师素质的普遍提高为前提条件。西方教育舆论界强调教师参与课程发展过程的各种理论，多在20世纪70年代以后出现，像“行动研究”之类强调参与的研究—行动方式，虽在40年代提出，50年代也有实践，但直到70年代以后，才较为普遍地受到重视，除了各种外部原因，在教育内部，教师素质的普遍提高不能不说是这一现象的一个合理解释。在教师素质普遍比较低的情况下，让教师过多地介入课程发展过程，只能使教育丧失公共经验基础，使教育变成一大堆缺少可靠基础的、充满着个人偏见与狭隘经验的材料堆积，很可能违背初衷，成为倒行逆施——在教育上，过多依赖于形式上的标准所作的选择往往以无效告终，甚至会导致痛苦的后果，这也是20世纪世界教育发展中的教训。现阶段，在我国大部分地区，甚至在未来的相当时期中，教师对课程的介入，恐怕不宜太多。
对我国而言，倡言“把课程还给教师”的主要意义，在于它可以使我们认识到课程与教师关系的本来面目，为课程与教师的发展提供可资参考的一种选择。
1. 课程是教师的工具，而不是相反，教师是课程的工具。我国有着悠久的“重视教育”的传统，对法定“文本”的教育力量的夸张，往往使当局对“文本”诠释有着某种神经质的关注，不允许超越法定解释的任何努力存在，不管这种努力有着多大的现实背景和合理性。这个传统使中国教师，甚至使课程主管部门对教育目的往往所知不多，至今犹然。据黄显华等人对香港九年强迫教育(义务教育)的调查发现，教育政策制定者、学校负责人对教育的目标所知甚少(见香港中文大学教育学院、香港大学教育学院：《九年免费强迫教育研究报告书》(第一册)，1997年打印稿)。内地情况不会更好。按理，作为“人类灵魂工程师”的“人民教师”，应比其他教育形态下的教师，更有资格和权力拥有“人民”的“灵魂”，而事实未必如此——缺少“灵魂”的教师与课程，使教育活动难以实现所期望的最高标准，就连一些起码的效果往往也难以实现。
近年来，我国出台了许多重要的教育决策，力图使课程发展更能适应地方的、个人的实际需要。诸如在课程发展的权力分配方面，在个别“发达”地区(如江南一带)，赋予地方教育主管部门以课程发展的自主权力；允许一般学校有一定的课程发展权，在课程体系中，加入一定比例的“地方课程”；打破“必修课”一统天下的局面，在课程组织上实行一定比例的“选修课”；在课程编制方面，实行一定比例的“活动课程”。惟这些努力多止于制度上的建设，于其具体实施的质量考虑不多；而一旦考虑到实施的质量问题，就不能不看到：有必要鼓励教师参与课程发展，从而充分地理解课程的内涵和意义。
2. 教师有能力对自己在课程发展中的选择负责。这有两方面的意思，一是教师有能力参与课程发展过程；二是教师应对自己的参与负责。随着我国教师素质的普遍提高，教师已经有能力参与课程发展。——在我国，大学教师一向拥有相当的课程自主权，人们对大学课程发展中的这种自由“放心”或“不放心”，就教师方面的原因，最重要的，恐怕是由于在人们的心目中，大学教师既有最高的学历，又有“研究能力”，可以使他们的工作带上“科学”色彩；随着教育的发展，高学历已经不再独为大学教师拥有，“研究”也不再是大学教师的专利，中小学教师学历水平和研究能力的普遍提高，已将使他们有能力在课程发展中居一席之地。实际上不管提倡与否，具有相当素质的教师，在其实践过程中或多或少作出自己的决策，在一些比较好的中小学，撇开“教学参考书”甚至撇开教科书而自行设计，早已不乏先例——坐视这一现象不顾，或者压制这种做法，未必明智。固然教师能动性的发挥需加引导，而引导的方向，就是要赋予教师发挥这种能动性的权力，并要求他们对自己的决策负责：他们应该为自己的选择寻找出可靠的基础，不管他们是通过集体的审议，还是通过合作的研究达到这一目的。
3. 参与课程发展过程是教师专业发展的有效途径。教师专业发展是保证教育质量的一个重要因素，以往我国对教师专业发展的关注多集中于技术—手段上的提高，中国教学法的研究在所有教育研究中居有最高的比例，正是这一旨趣的体现；不过只有技术—手段上的提高是远远不够的。如果说在教师队伍素质普遍偏低的时期，作为一种浅层次的专业发展，集中于技术—手段的提高较为有效，那么更进一层的专业发展，必然会涉及内容—意义层面，拒教师于课程发展之外的做法，将成为教师专业发展的障碍。
四
“把课程还给教师”的口号一出，不免就有疑问：把“什么样的课程”还给“什么样的教师”？到底“怎么样还”？对两个问题的回答，单上文中的说明还不甚明了。但要详细回答这些问题，恐怕还需要另外一篇同样篇幅的论文。如下所陈，试图对与第一个问题有关的两个重要概念“课程”与“教师”作一点说明；并就与第二个问题有关的另外一个重要问题——“教师教育”作一简单的历史回顾和粗略的瞻望。
(一) “应然课程”与“实然课程”
古德莱德(Goodlad，J.I.)发现，人们所用“课程”一词，实际往往指陈不同层面的“课程”：理想的课程(ideological curriculum)、正式的课程(formal curriculum)、领悟的课程(perceived curriculum)、运作的课程(operational curriculum)、经验的课程(experiential curriculum)。参见施良方著：《课程理论》，北京： 教育科学出版社1996年版，第9页。这里，古德莱德已经发现了课程在展开层次上的区别。换个角度说，在课程问题上有必要区分“应然课程”与“实然课程”之别。
“应然课程”大抵指“理想的课程”与“正式的课程”，是理想中设定的教育内容；而“实然课程”，则指“领悟的课程”与“运作的课程”，指实践中的课程展开。“应然课程”与“实然课程”之别，自古有之，然而长期以来未作明确区分，也就没有引起普遍重视。
传统课程理论形成以后，人们对教育内容—课程的关注，多在“应然”层面。这大致体现在三个方面：
1. 在课程的辩护方面，多取课程之外的视角看待课程，视课程为一“黑箱”，而对其内部运作机制不甚关注。中国封建士大夫所谓“半部《论语》治天下”的论调，可谓古代课程辩护的典型；其实即便“一部《论语》”，又哪来如此功效？但既然“想来当然”，也就“当然”了：终日徘徊于“半部《论语》”的字里行间，既能“治天下”，也就无可非议了。近代传统课程理论提出以后，课程的辩护始有“科学”的面孔，但课程的“黑箱观”依旧很强。这一理论为后来的课程实践(如今我国的课程实践尚未摆脱这种逻辑)提供的思路是：举凡现实生活或可预见的未来生活中比较重要的成分，就“应该”归入课程之列，至于学校特有的活动方式、课程发展的内部逻辑能不能保证既定的“课程”有效，考虑不多。
2. 课程发展的过程，往往强调课程自身的合理性，追求某种普遍的适用性，对课程在实践中的实际运作考虑不多。正如莎拉·弗里德曼(Sara E. Freedman)批评的那样，以往的课程理论，往往把课程看成是外在于课堂的事物，它不是特别适合于某个特殊的课堂；而假定它适用于一切课堂，就可以在课堂之间传来传去。
3. 在课程的效果方面，多按照既定的课程本身的标准予以衡量，对课程实施中更现实、往往也更深远的意义考虑不多。这在分科课程通行之后尤其明显。由于教育问题的复杂，加之缺乏可靠的测量手段，对课程效果的深远意义，至今尚难作出清晰的说明；而缺乏这种意识，又会使人们对课程的理解过于狭隘。
对课程取“实然”的观察态度，相对务实得多。从这一视角看待课程，能认清课程在实践中的一些真实面目，诸如：(1)实际上，“实然课程”往往并不能产生课程编制者们声称的那些效果。处理课程问题时“想当然”，总显得煞有介事，似乎增加或减少几个课时是不得了的事情，俨然对“人才规格”定有多么大的影响；其实，在当今庞大的制度化学校教育中，添减几个课时，对学生未必有多大影响。(2)尽管“应然课程”不重视课堂实践，教师的能动力量却总是不可避免地要介入课程实践，正因如此，“实然课程”往往产生课程编制者们意想不到的效果。一方面，教师未能完全意识到其价值、或理解有所偏差的那一部分，往往被淡化，导致“无效课程”；另一方面，教师个人力量的表现，难免“种豆得瓜”，“歪打正着”，产生一些不曾期望的效果。学生在“劳动课”上可能一无所获，有时偏偏在语文课上培养起了热爱劳动的观念；在“道德课”上睡大觉，倒也可能在英语课上知道了要热爱祖国。(3)“应然课程”包含的教育材料和呈现程序，未必适合课堂教学的实际，教师根据自己的经验，进行一系列的改编，已构成教师创造行为的一个重要组成部分。如何引导教师的这股力量，是值得思考的问题。
20世纪60、70年代以来，课程领域出现了许多充满睿智的见解，如斯滕浩斯、施瓦布、被归于“批判主义”大旗下的弗莱雷(P. Freire)、吉鲁(H.A. Giroux)、阿普尔(M. Apple)等等都提出了富有启发性的新课程观。这些观念，虽无声称，但都明显对“实然课程”有更多的关注。本章所论“把课程还给教师”，很大程度上，也取“实然课程”的视角看待课程问题。
(二) 作为个体的教师与作为类的教师
“教师”一词，大致可以在两个意义上使用，既可指单数的、作为个体的教师，也可指复数的、作为类的教师，两者都常被当作有关研究的对象，但所指不同，差别颇大。
大致说来，对作为类的教师，如若进行规范，多止于制度上的规范，欲促成其职业生活方式的变化，也往往只能提供制度上的保障，故在比较宏观的研究中，“教师”多指此意；对作为个体的教师，允许对涉及个性特征的诸方面提出设想，故在比较微观的研究中，“教师”多指此意。本章所称“教师”，除个别地方外，概指“作为类的教师”。
不过，区分“作为个体的教师”与“作为类的教师”，在许多研究中未必被清晰地意识到。在许多文献中，既声称要一般性地解决问题(以作为类的教师为对象)，又过多地关注于教师个性素质的规范，结果容易导致两种情绪：一是过于乐观地看待教师问题，把出现于个别教师身上的行为普遍化，推之于一般教师，并假定这些“应然”设想都很容易实现，实与现实颇多不合；二是过于悲观地看待教师问题，看到许多美好的设想未必能在“每一个”教师身上实现，便以为这些设想缺少现实意义，对改善现实生活中的教师行为没有价值。
在讨论教师问题时，对作为个体的教师和作为类的教师不作区分，容易得出一些看似有理，实则不值推敲的结论。这些结论往往过分强调现实中教师与教师之间的个别差异，而意识不到制度上的措施对整个教师队伍的重要意义。例如，在近年我国关于教师教育的一些讨论中，一种“专门的教师教育(师范院校)无用”的论调不但征服了许多教育决策者，甚至也征服了许多教育理论工作者。诚然，就个别而言，某个从未读过师范院校的人，完全可能比许多读过几年师范院校的人，在教育上更显得优秀——其实，如果真“个别”起来，恐怕一个“大字只识一箩筐”的人，也未必不会比读过师范院校的人教得更“好”。不过，这种论调没有看到，作为一种制度保障的教师教育，在提高整个教师队伍素质方面，发挥了多么大的作用！而恰恰是这一点——而不是那一个两个未受师范院校教育的“好教师”——才真正是教育发展所需要的。
制度上的保障难以解决涉及个体的问题，这不但是教育的难题，实在也是现代社会普遍的一个难题；不过，制度上的保障能够(至少是很大程度上)规范某个特殊群体(类)的发展方向和发展幅度，也是现代社会解决问题的一条重要经验。就与本章论题有关的实践经验来看，制度保证(如政策上的导向)确能在总体上提高教师的自觉意识和参与能力，不但西方教育中有先例，就是在我国，也已有一些实践探索和经验。例如，上海自80年代以来，积极倡导“群众性教育科研路线”，已经大大地提高了中小学教师参与教育科研的意识和进行教育科研的能力，取得比较可喜的成绩。参见陈泽庚：《走群众性教育科学研究的道路》，《教育科学研究》1995年第1期。
倡导“把课程还给教师”，基本的用意所在，是要为建立课程发展与教师的一种新型关系提供制度上的保证，虽在实践上，总不免要涉及到如何引导作为个体的教师参与课程发展的问题，但这个倡议本身，并无意于要把课程还给一个个具体的教师。
(三) 教师教育
“把课程还给教师”，实有两面：课程发展要提供充分的余地，让教师有可能参与到这一过程中来；实现这一可能，不但需要教师有自觉意识，而且要有能力参与课程发展。这后一方面，有待于教师素质的不断提高；在现代教育的背景下，提高教师素质的责任已不可能由传统的教师教育来完成。教育理论家、教师教育者、未来教师、在职教师、师范院校、中小学校之间，都有必要建立新的关系，以适应新形势下的需要。教师教育历经数百年的发展，如今已经出现了新的气象。
教育形式化以前，教师还没有专门培养的必要。教师对教育内容的把握无需借助于附加的外在力量，而内容的过于简单甚至也使“教学方法”问题并不突出，生活化的模仿与实践基本能够满足需要。
古代官学、私学之类教育实体形成后，教师从业有了一个资格问题，一个人要做教师，至少应该掌握文字的使用；经典课程出现以后，教师还应该多多少少懂一点经典所包含的意义。这个要求，在早期教育中，基本上每一个受过一点教育的人都可以做到，如早期欧洲教育中，退伍军人、家庭主妇甚至有一点文字知识的社会闲杂人员都可以充任教师。中世纪欧洲的大学教师有了最早的比较严格的遴选程序，不过这个遴选程序的重心依旧只是“学术水平”，强调的还是未来教师在教育内容方面的必要条件，而这往往也是受过某种层次教育的人都可能达到的。注重未来教师在教育内容方面的造诣，作为一个传统，至少影响了后来教师教育的一个支脉，后世成熟的教师教育体系中，以比较高层次的教育(中等教育及其上)为服务对象的师范大学，强调的正是内容而不是方法，这与面向初等教育的师范学校的旨趣形成了对比：后者强调的往往是方法而不是内容。
如果说古代教师一般不需要专门培养与训练，那么，到了近代则把教师的培养与训练提上了日程，遂有师范学校的出现。17世纪末，普鲁士出现了专门的教师教育机构——教师养成所，至19世纪初，普鲁士教师教育已经比较发达，据这一时期的一份考察报告显示，当时的教师教育基本分为两块：一块与一般学校无异，实行的是一般素养的教育，这部分内容占用的时间较多；另一块则是沿袭了“学徒制”的专业技能训练。这个模式反映了早期教师教育的一个特点，即虽然教师的培养已经专门化，但是培养机构与它的服务对象之间还没有多大的距离。教师教育机构自身的不断发展很快改变了这一格局，师范院校逐渐成为教育系统内部的一个独立领域，这个“工作母机”开始对它的“子机”们变得淡漠，——与整个教育系统的发展轨迹不谋而合，过于独立的体系渐渐丧失了应有的灵活性和实用价值，为后期的许多论争和批评留下了口实。
早期教师教育的创建者们，对于教师培养的功用抱着非常乐观的态度。1838年美国在设立第一所师范学校之前，马萨诸塞州教育董事会在一项声明中的话很好地说明了这种期望：“正如任何其他的艺术一样，教学也有一套熟练技能，这是没有人怀疑的。同样明显的是：在合理范围之内，可以把这种技能和本领作为一种目的来进行教学，并且可以传授给别人。”（［美］科南特著，陈友松主译：《科南特教育论著选》，北京：人民教育出版社1988年版，第268页）。不过，这种乐观态度，毕竟以学校教育内容和组织形式相对简单为基础，随着学校系统的不断完善与壮大，特别是20世纪中期以后，随着人们的注意力转入经济、文化建设，拥有庞大的体系、消耗着巨大财力物力的学校系统不免“树大招风”，各种各样的社会意图和旨趣直接或间接地从学校教育中得到支持，最终不可避免地影响了学校系统的自我服务部门——教师教育，教师教育问题遂趋复杂。
20世纪30年代以后，“能力本位”的教师教育开始占据这一领域的主要舞台，一直影响到现今部分国家的教师教育实践。“能力本位”的教师教育与“防教师”的课程发展模式，其主导思想一脉相承，教师培养的重心是教学技能以及与此相关的其他行为化的“能力”，而教师作为一个完整的人潜在的对于整个教育过程(包括课程)的理解与体悟“能力”被忽视了。
这个缺陷在60年代为人本主义心理学取向的教育学家们发现，并提出了批评。然而这些声音对教师教育实践的影响并不大。70年代以后，工业社会的盛极而衰、信息社会的初露端倪，使人们的教育观念发生了重大变化。对人的潜在力量的信心、“终身教育”思想的提出和传播、对教育理论与实践关系的反思、提高教师专业化水平的要求、对教师在教育活动中应负责任的新理解等等过去不曾出现或不曾喊出的声音发出越来越强烈的呼声；教师教育在这一背景之下，渐有“学校本位教师教育”(school based teacher education)的提出和实践。
“学校本位教师教育”包含的内容，不仅仅是培养场所的重点转移，它往往还包含着这样的认识：(1)教育实践是教师教育应当关心的重点，而教育实践并不只是教育内容与教育技能的简单相加，它应以对整个教育的背景和过程的理解为基础；(2)教师和未来教师都有足够的能力对自己的实践进行理性的反思，并在此基础上作出适合他们所处教育情境的决策；(3)鼓励和帮助教师不断地对自己的实践进行反思和改善，比起源自专家的教诲和指导来，是不断提高教师专业素质的更为有效、也更有现实意义的途径，像“行动研究”之类以“参与”和“反思”为特征的活动，应该成为教师专业发展的首选。
这样，教师教育在组织形式上，也就由最初的相对不独立，到后来的过于独立，终于又走向“大学——中小学伙伴合作”(university school collaboration)的“反独立”的方向；在培养目标上，也由最初不尽清晰的“知识本位”，到后来的“能力本位”，发展到了新近未必声称的“人本位”。
事实上，教师教育在20世纪70年代以后，渐渐成为教育理论界关注的一个“大头”，有关的文献不断增多。如果把近些年来有关教师专业发展的文献也计入此类的话，这一领域的研究就更显繁荣。如今，教师培养的概念已经超出了入职准备的范围，其中还包含一种新意图，即：教师教育要通过营造一种新型的教师生活方式，最终为营造一种新型的学校生活而努力。这种新型的教师生活方式的主要特点，以教师与课程的关系言之，就是在教师与课程之间建立一种更为密切的关系，提高教师对课程发展的参与程度。如要把这种生活方式简约地加以陈述，不妨说：“把课程还给教师。”